Salida de Campo Museo de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia

Les recordamos a todos los estudiantes que este sábado 28 de abril nos encontraremos a las 14 hrs en la puerta del Museo de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia, sito en la Av. Ángel Gallardo 470, CABA

Jacques Rancière

El maestro ignorante

Cinco lecciones sobre

la emancipación intelectual

Capítulo Primero

Una aventura intelectual

En el ano 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvo una

aventura intelectual.

Una carrera larga y accidentada le tendria que haber puesto, a pesar de todo, lejos de las sorpresas:

celebro sus diecinueve anos en 1789. Por entonces, ensenaba retorica en Dijon y se preparaba para el oficio

de abogado. En 1792 sirvio como artillero en el ejercito de la Republica. Despues, la Convencion

 lo nombro

sucesivamente instructor militar en la Oficina de las Polvoras, secretario del ministro de la Guerra y

sustituto del director de la Escuela Politecnica. De regreso a Dijon, enseno analisis, ideologia y lenguas

antiguas, matematicas puras y transcendentes y derecho. En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas

lo convirtio, a su pesar, en diputado. El regreso de los Borbones le obligo al exilio y asi obtuvo, de la

generosidad del rey de los Paises Bajos, ese puesto de profesor a medio sueldo. Joseph Jacotot conocia las

leyes de la hospitalidad y esperaba pasar dias tranquilos en Lovaina.

El azar decidio de otra manera. Las lecciones del modesto lector fueron rapidamente apreciadas por

los estudiantes. Entre aquellos que quisieron sacar provecho, un buen numero ignoraba el frances. Joseph

Jacotot, por su parte, ignoraba totalmente el holandes. No existia pues un punto de referencia linguistico

mediante el cual pudiera instruirles en lo que le pedian. Sin embargo, el queria responder a los deseos de

ellos. Por eso hacia falta establecer, entre ellos y el, el lazo minimo de una cosa comun. En ese momento, se

publico en Bruselas una edicion bilingue de

Telemaco. La cosa en comun estaba encontrada y, de este

modo, Telemaco entro en la vida de Joseph Jacotot. Hizo enviar el libro a los estudiantes a traves de un

interprete y les pidio que aprendieran el texto frances ayudandose de la traduccion. A medida que fueron

llegando a la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que habian aprendido y les dijo que se

contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. Habia ahi una solucion afortunada, pero tambien,

a pequena escala, una experiencia filosofica al estilo de las que se apreciaban en el siglo de la Ilustracion. Y

Joseph Jacotot, en 1818, era todavia un hombre del siglo pasado.

La experiencia sobrepaso sus expectativas. Pidio a los estudiantes asi preparados que escribiesen en

frances lo que pensaban de todo lo que habian leido. .Se esperaba horrorosos barbarismos, con

impotencia absoluta quiza. .Como todos esos jovenes privados de explicaciones podrian comprender y

resolver de forma efectiva las dificultades de una lengua nueva para ellos? !No importa!. Era necesario

ver donde les habia conducido este trayecto abierto al azar, cuales eran los resultados de este empirismo

desesperado. Cual no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos, entregados a si mismos, habian

realizado este dificil paso tan bien como lo habrian hecho muchos franceses. Entonces, .no hace falta mas

que querer para poder? .Eran pues todos los hombres virtualmente capaces de comprender lo que otros

habian hecho y comprendido?.

1

Tal fue la revolucion que esta experiencia azarosa provoco en su interior. Hasta ese momento, habia

creido lo que creian todos los profesores concienzudos: que gran tarea del maestro es transmitir sus

conocimientos a sus discipulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia. Sabia como ellos que

no se trataba de atiborrar a los alumnos de conocimientos, ni de hacerselos repetir como loros, pero sabia

tambien que es necesario evitar esos caminos del azar donde se pierden los espiritus todavia incapaces de

distinguir lo esencial de lo accesorio y el principio de la consecuencia. En definitiva, sabia que el acto

esencial del maestro era

explicar, poner en evidencia los elementos simples de los conocimientos y hacer

concordar su simplicidad de principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espiritus jovenes

e ignorantes. Ensenar era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los espiritus,

conduciendolos, segun un orden progresivo, de lo mas simple a lo mas complejo. De este modo el

discipulo se educaba, mediante la apropiacion razonada del saber y a traves de la formacion del juicio y

del gusto, en tan alto grado como su destinacion social lo requeria y se le preparaba para funcionar segun

este destino: ensenar, pleitear o gobernar para las elites letradas; concebir, disenar o fabricar instrumentos

y maquinas para las vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir entre la elite del pueblo; hacer, en

la carrera cientifica, descubrimientos nuevos para los espiritus dotados de ese genio particular. Sin duda,

los procedimientos de esos hombres de ciencia divergian sensiblemente del orden razonado de los

pedagogos. Pero no se extraia de eso ningun argumento contra ese orden. Al contrario, inicialmente es

necesario haber adquirido una formacion solida y metodica para dar via libre a las singularidades del genio.

Post hoc, ergo propter hoc.



Asi razonaban todos los profesores concienzudos. Y asi razono y actuo Joseph Jacotot, en los treinta

anos de profesion. Pero ahora el grano de arena ya se habia introducido por azar en la maquinaria. No habia

dado a sus .alumnos. ninguna explicacion sobre los primeros elementos de la lengua. No les habia

explicado ni la ortografia ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que

correspondian a las palabras que conocian y las justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron

como combinarlas para hacer, en su momento, oraciones francesas: frases cuya ortografia y gramatica eran

cada vez mas exactas a medida que avanzaban en el libro; pero sobretodo eran frases de escritores y no de

escolares. Entonces, .eran superfluas las explicaciones del maestro? O, si no lo eran, .a quienes y para que

eran entonces utiles esas explicaciones?

El orden explicador

Una luz repentina ilumino brutalmente, en el espiritu de Joseph Jacotot, esa evidencia ciega de

cualquier sistema de ensenanza: la necesidad de explicaciones. Sin embargo, .que hay mas seguro que

esta evidencia? Nadie conoce realmente mas que lo que ha comprendido. Y, para que comprenda, es

necesario que le hayan dado una explicacion, que la palabra del maestro haya roto el mutismo de la

materia

ensenada.

Esta logica, sin embargo, no deja de comportar cierta oscuridad. Veamos por ejemplo un libro en

manos de un alumno. Este libro se compone de un conjunto de razonamientos destinados a hacer

comprender una materia al alumno. Pero enseguida es el maestro el que toma la palabra para explicar el

libro. Realiza una serie de razonamientos para explicar el conjunto de razonamientos que constituyen el

libro. Pero .por que el libro necesita de tal ayuda? En vez de pagar a un explicador, el padre de familia

.no podria simplemente entregar el libro a su hijo y el nino comprender directamente los razonamientos

del libro? Y si no los comprende, .por que deberia comprender mejor los razonamientos que le explicaran

lo que no ha comprendido? .Son estos de otra naturaleza? .Y no sera necesario en este caso explicar

todavia la manera de comprenderlos?

La logica de la explicacion comporta de este modo el principio de una regresion al infinito: la

reproduccion de las razones no tiene porque parar nunca. Lo que frena la regresion y da al sistema su base

es simplemente que el explicador es el unico juez del punto donde la explicacion esta ella misma

explicada. Es el unico juez de esta pregunta en si misma vertiginosa: .ha comprendido el alumno los

razonamientos que le ensenan a comprender los razonamientos? Es ahi donde el maestro supera al padre

de familia: .Como estara este seguro de que el nino ha comprendido los razonamientos del libro? Lo que

le falta al padre de familia, lo que faltara siempre al trio que forma con el nino y el libro, es ese arte

singular del explicador: el arte de la

distancia. El secreto del maestro es saber reconocer la distancia

entre el material ensenado y el sujeto a instruir, la distancia tambien entre

aprender y comprender. El

explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su

palabra.

Este estatuto privilegiado de la palabra solo suprime la regresion al infinito para instituir una

jerarquia paradojica. En el orden explicador, de hecho, hace falta generalmente una explicacion oral para

explicar la explicacion escrita. Eso supone que los razonamientos estan mas claros, se graban mejor en el

espiritu del alumno, cuando estan dirigidos por la palabra del maestro, la cual se disipa en el instante, que

cuando estan inscritos en el libro con caracteres imborrables. .Como hay que entender este privilegio

paradojico de la palabra sobre el escrito, del oido sobre la vista? .Que relacion hay entonces entre el

poder de la palabra y el poder del maestro?

Esta paradoja se encuentra enseguida con otra: las palabras que el nino aprende mejor, aquellas de

las que absorbe mejor el sentido, de las que se apropia mejor para su propio uso, son aquellas que aprende

sin maestro explicador, con anterioridad a cualquier maestro explicador. En el rendimiento desigual de los

diversos aprendizajes intelectuales, lo que todos los ninos aprenden mejor es lo que ningun maestro puede

explicarles, la lengua materna. Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y retienen, imitan y

repiten, se equivocan y se corrigen, tienen exito por suerte y vuelven a empezar por metodo, y, a una edad

demasiado temprana para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones, son practicamente

todos –sea cual sea su sexo, su condicion social y el color de su piel– capaces de comprender y hablar la

lengua de sus padres.

Ahora bien, este nino que ha aprendido a hablar a traves de su propia inteligencia y aprendiendo de

aquellos maestros que no le explicaban la lengua, empieza ya su instruccion propiamente dicha. A partir

de ahora, todo sucedera como si ya no pudiese aprender mas con ayuda de la misma inteligencia que le ha

servido hasta entonces, como si la relacion autonoma del aprendizaje con la verificacion le fuese a partir

de ahora ajena. Entre el uno y la otra, se ha establecido ahora una opacidad. Se trata de

comprender y

solo esta palabra lanza un velo sobre cualquier cosa:

comprender es eso que el nino no puede hacer sin

las explicaciones de un maestro. Y pronto tendra tantos maestros como materias para comprender,

impartidas en un cierto orden progresivo. Se anade la circunstancia extrana de que estas explicaciones,

desde que comenzo la era del progreso, no dejan de perfeccionarse para explicar mejor, para hacer

comprender mejor, para aprender mejor a aprender, sin que podamos medir nunca un perfeccionamiento

correspondiente en la susodicha comprension. Mas aun, comienza a formarse el triste rumor que no

cesara de amplificarse, el de una reduccion continua de la eficacia del sistema explicativo, el cual necesita

obviamente de un nuevo perfeccionamiento para convertir las explicaciones en mas comprensibles para

aquellos que no las comprenden...

La revelacion que se apodero de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la logica

del sistema explicador. La explicacion no es necesaria para remediar una incapacidad de comprension.

Todo lo contrario, esta

incapacidad es la ficcion que estructura la concepcion explicadora del mundo. El

explicador es el que necesita del incapaz y no al reves, es el el que constituye al incapaz como tal.

Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por si mismo. Antes

de ser el acto del pedagogo, la explicacion es el mito de la pedagogia, la parabola de un mundo dividido

en espiritus sabios y espiritus ignorantes, espiritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes

y estupidos La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es el quien

decreta el comienzo absoluto: solo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las

cosas que deben aprenderse, es el quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargara de

levantar. Hasta que el llego, el nino tanteo a ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a aprender. Oia las

palabras y las repetia. Ahora se trata de leer y no entendera las palabras si no entiende las silabas, las

silabas si no entiende las letras que ni el libro ni sus padres podrian hacerle entender, tan solo puede la

palabra del maestro. El mito pedagogico, deciamos, divide el mundo en dos. Pero es necesario decir mas

precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y una

inteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repite

empiricamente, en el estrecho circulo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la inteligencia del

nino pequeno y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a traves de la razon, procede por

metodo, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que permite al maestro transmitir sus

conocimientos adaptandolos a las capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el

alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido. Tal es el principio de la explicacion. Tal sera en

adelante para Jacotot el principio del atontamiento.

Entendamoslo bien y, para eso, expulsemos de nuestra mente las imagenes conocidas. El atontador

no es el viejo maestro obtuso que llena la cabeza de sus alumnos de conocimientos indigestos, ni el ser

malefico que utiliza la doble verdad para garantizar su poder y el orden social. Al contrario, el maestro

atontador es tanto mas eficaz cuanto es mas sabio, mas educado y mas de buena fe. Cuanto mas sabio es,

mas evidente le parece la distancia entre su saber y la ignorancia de los ignorantes. Cuanto mas educado

esta, mas evidente le parece la diferencia que existe entre tantear a ciegas y buscar con metodo, y mas se

preocupara en substituir con el espiritu a la letra, con la claridad de las explicaciones a la autoridad del

libro. Ante todo, dira, es necesario que el alumno comprenda, y por eso hay que explicarle cada vez

mejor. Tal es la preocupacion del pedagogo educado: .comprende el pequeno? No comprende. Yo

encontrare nuevos modos para explicarle, mas rigurosos en su principio, mas atractivos en su forma. Y

comprobare que comprendio.

Noble preocupacion. Desgraciadamente, es justamente esa pequena palabra, esa consigna de los

educados

–comprender– la que produce todo el mal. Es la que frena el movimiento de la razon, la que

destruye su confianza en si misma, la que la expulsa de su propio camino rompiendo en dos el mundo de

la inteligencia, instaurando la separacion entre el animal que busca ciegas y el joven educado, entre el

sentido comun y la ciencia. Desde que se pronuncio esta consigna de la dualidad, todo perfeccionamiento

en la manera de

hacer comprender, esa gran preocupacion de los metodistas y de los progresistas, es un

progreso hacia el atontamiento. El nino que balbucea bajo la amenaza de los golpes obedece a la ferula, y

ya esta: aplicara su inteligencia para otra cosa. Pero el pequeno

explicado, el, empleara su inteligencia en

ese trabajo de duelo: com–prender, es decir, comprender que no comprende si no se le explica. Ya no esta

bajo la ferula que le somete, esta en la jerarquia del mundo de las inteligencias. Por lo demas, esta

tranquilo como el otro: si la solucion del problema es demasiado dificil de buscar, tendra la suficiente

inteligencia para abrir bien los ojos. El maestro es vigilante y paciente. Vera que el pequeno ya no le

sigue, volvera a ponerlo en el camino explicandole nuevamente. Asi el pequeno adquiere una nueva

inteligencia, la de las explicaciones del maestro. Mas tarde el tambien podra ser a su vez explicador.

Posee los mecanismos. Pero los mejorara: sera hombre de progreso.

El azar y la voluntad

Asi funciona el mundo de los explicadores explicados. Asi tendria que haber sido tambien para el

profesor Jacotot si el azar no lo hubiera puesto en presencia de un

hecho. Y Joseph Jacotot pensaba que

todo razonamiento debe partir de los hechos y ceder ante ellos. No entendamos por ello que era

materialista. Al contrario: como Descartes, que probaba el movimiento caminando, pero tambien como su

contemporaneo, el muy monarquico y religioso Maine de Biran, consideraba

los hechos del espiritu

activo que tomaba conciencia de su actividad como mas ciertos que toda

cosa material. Y se trataba

precisamente de eso:

el hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir en frances sin la

ayuda de sus explicaciones. No les transmitio nada de su ciencia, ni les explico nada de los radicales y de

las flexiones de la lengua francesa. No procedio a la manera de estos pedagogos reformadores que, como

el preceptor del Emilio, extravian a sus alumnos para guiarlos mejor y balizan con astucia un recorrido de

obstaculos que es necesario aprender a cruzar por uno mismo. El los habia dejado solos con el texto de

Fenelon, una traduccion –ni siquiera interlineal, al modo escolar– y su voluntad de aprender frances.

Solamente les habia ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le obligo a

dejar enteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora del maestro que conecta la

inteligencia que esta grabada en las palabras escritas con la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiempo,

habia suprimido esa distancia imaginaria que es el principio del atontamiento pedagogico. Todo se habia

jugado forzosamente entre la inteligencia de Fenelon que

quiso hacer un cierto uso de la lengua francesa,

la del traductor que

quiso ofrecer un equivalente en holandes y sus inteligencias de aprendices que

querian

aprender la lengua francesa.

Y resulto que no fue necesaria ninguna otra inteligencia. Sin pensar en ello, les habia hecho

descubrir aquello que el descubria con ellos: todas las frases, y por consecuencia todas las inteligencias

que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender solo es traducir, es decir, proporcionar el

equivalente de un texto pero no su razon. No hay nada detras de la pagina escrita, nada de doble fondo

que requiera el trabajo de una inteligencia otra, la del explicador; nada del lenguaje del maestro, de la

lengua cuyas palabras y frases tengan el poder de decir la razon de las palabras y de las frases de un texto.

Los estudiantes flamencos habian proporcionado la prueba: solo tenian a su disposicion para hablar de

Telemaco

las palabras de Telemaco. Basta pues con las frases de Fenelon para comprender las frases de

Fenelon y para decir lo que se ha comprendido en ellas. Aprender y comprender son dos maneras de

expresar el mismo acto de traduccion. No hay nada detras de los textos sino la voluntad de expresarse, es

decir, de traducir. Si ellos habian comprendido la lengua tras haber aprendido Fenelon, no era

simplemente por la practica de comparar la pagina de la izquierda con la pagina de la derecha. Lo que

cuenta no es pasar de pagina, sino la capacidad de decir lo que se piensa con las palabras de los otros. Si

aprendieron eso de Fenelon era porque el mismo acto de Fenelon como escritor era un acto de traductor:

para traducir una leccion de politica en un relato legendario, Fenelon habia puesto en el frances de su

siglo el griego de Homero, el latin de Virgilio y la lengua, sabia o ingenua, de otros cientos de textos,

desde cuentos de ninos a historias eruditas. El habia aplicado a esta doble traduccion la misma

inteligencia que ellos empleaban a su vez para decir con las frases de su libro lo que pensaban de su libro.

Pero ademas, la inteligencia que les hizo aprender el frances en

Telemaco era la misma con la que

aprendieron la lengua materna: observando y reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que

pretendian conocer con lo que ya conocian, haciendo y reflexionando en lo que habian hecho. Hicieron lo

que no se debe hacer, como hacen los ninos, ir a ciegas,

adivinando. Y entonces surgio la pregunta: .No

habria que invertir el orden admitido de los valores intelectuales? .No sera este metodo vergonzoso de la

adivinanza el verdadero movimiento de la inteligencia humana que toma posesion de su propio poder? Su

abolicion .no buscaba desde el principio la voluntad de cortar en dos el mundo de la inteligencia? Los

metodistas oponen al equivocado metodo del azar el planteamiento por razon. Pero se dan de antemano lo

que quieren probar. Suponen una cria de animal que explora golpeandose a las cosas, a un mundo que no

es aun capaz de ver y que justamente ellos le ensenaran a distinguir. Pero el nino es basicamente un ser de

palabra. El nino que repite las palabras oidas y el estudiante flamenco “perdido” en su

Telemaco no

progresan aleatoriamente. Todo su esfuerzo, toda su busqueda, se centra en esto: quieren reconocer una

palabra de hombre que les ha sido dirigida y a la cual quieren responder, no como alumnos o como

sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que os habla y no a alguien que os examina: bajo

el signo de la igualdad.

El hecho estaba ahi: aprendieron solos y sin maestro explicador. Y lo que ha sucedido una vez

siempre puede repetirse. Ademas, este descubrimiento podia invertir los principios del

profesor Jacotot.

Pero el hombre Jacotot estaba verdaderamente en mejores condiciones de reconocer la diversidad de lo

que se puede esperar de un hombre. Su padre habia sido carnicero, antes de llevar las cuentas de su

abuelo, el carpintero que envio a su nieto al colegio. El mismo era profesor de retorica cuando le toco ir al

ejercito en 1792. El voto de sus camaradas lo convirtio en capitan de artilleria y se comporto como un

artillero destacado. En 1793, en la Oficina de las Polvoras, este latinista se habia hecho instructor de

quimica para la formacion acelerada de esos obreros a los que luego se enviaba a aplicar, sobre todos los

puntos del territorio, los descubrimientos de Fourcroy. En casa del mismo Fourcroy habia conocido a

Vauquelin, ese hijo de campesino que se habia hecho una formacion de quimico a escondidas de su

patron. En la Escuela Politecnica habia visto llegar a todos esos jovenes a los que comisiones

improvisadas habian seleccionado segun el doble criterio de la vivacidad de su espiritu y de su

patriotismo. Y los habia visto convertirse en matematicos muy buenos, menos por las matematicas que

Monge o Lagrange les explicaban que por aquellas que hacian ante ellos. El mismo habia aprovechado

sus funciones administrativas para darse una competencia de matematico que ejercio mas tarde en la

Universidad de Dijon. Del mismo modo que habia agregado el hebreo a las lenguas antiguas que

ensenaba y habia compuesto un

Ensayo sobre la gramatica hebraica. Pensaba, Dios sabe el porque, que

esta lengua tenia futuro. Finalmente obtuvo, a su pesar pero con la mayor firmeza, la competencia de

representante del pueblo. En resumen, sabia lo que la voluntad de los individuos y el peligro de la patria

podian hacer nacer de capacidades ineditas en circunstancias en las que la urgencia obligaba a quemar las

etapas de la progresion explicativa. Penso que este estado de excepcion, exigido por la necesidad de la

nacion, no diferia en su principio de esta urgencia que dirige la exploracion del mundo por el nino o de

esta otra que fuerza la via singular de los sabios y de los inventores. A traves de la experiencia del nino,

del sabio y del revolucionario, el metodo del

azar practicado con exito por los estudiantes flamencos

revelaba su segundo secreto. Este metodo de la

igualdad era principalmente un metodo de la voluntad. Se

podia aprender solo y sin maestro explicador cuando se queria, o por la tension del propio deseo o por la

dificultad de la situacion.

El Maestro emancipador

Esta dificultad tomo circunstancialmente la forma de la consigna dada por Jacotot. Y de ello

resultaba una consecuencia capital, no ya para los alumnos sino para el maestro. Los alumnos aprendieron

sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabian, y ahora sabian. Luego Jacotot les

enseno algo. Sin embargo, no les comunico nada de su ciencia. Por lo tanto no era la ciencia del maestro

lo que el alumno aprendia. El habia sido maestro por la orden que habia encerrado a sus alumnos en el

circulo de donde podian salir por si mismos, retirando su inteligencia del juego para dejar que sus

inteligencias se enfrentasen con la del libro. De este modo se habian disociado las dos funciones que une

la practica del maestro explicador, la del sabio y la del maestro. Asimismo, se habian separado, liberadas

la una en relacion con la otra, las dos facultades que se ponen en juego en el acto de aprender: la

inteligencia y la voluntad. Entre el maestro y el alumno se habia establecido una pura relacion de

voluntad a voluntad: una relacion de dominacion del maestro que habia tenido como consecuencia una

relacion completamente libre de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro –esta inteligencia

del libro que era tambien la cosa comun, el vinculo intelectual igualitario entre el maestro y el alumno–.

Este dispositivo permitia desenredar las categorias mezcladas del acto pedagogico y definir exactamente

el atontamiento explicativo. Existe atontamiento alli donde una inteligencia esta subordinada a otra

inteligencia El hombre –y el nino en particular– puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo

bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujecion es puramente de voluntad a

voluntad. Y se vuelve atontadora cuando vincula una inteligencia con otra inteligencia. En el acto de

ensenar y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamara

atontamiento a su coincidencia. En la

situacion experimental creada por Jacotot, el alumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una

inteligencia, la del libro, enteramente distintas. Se llamara emancipacion a la diferencia conocida y

mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que solo obedece a si misma, aunque la voluntad

obedezca a otra voluntad.

Esta experiencia pedagogica llevaba asi a una ruptura con la logica de todas las pedagogias. La

practica de los pedagogos se sustenta sobre la oposicion entre la ciencia y la ignorancia. Los pedagogos se

distinguen por los medios elegidos para convertir en sabio al ignorante: metodos duros o blandos,

tradicionales o modernos, pasivos o activos, de los cuales se puede comparar el rendimiento. Desde este

punto de vista, se podria, en un primer enfoque, comparar la rapidez de los alumnos de Jacotot con la

lentitud de los metodos tradicionales. Pero, en realidad, no habia nada que comparar. La confrontacion de

los metodos supone un acuerdo minimo sobre los fines del acto pedagogico: transmitir los conocimientos

del maestro al alumno. Ahora bien Jacotot no habia transmitido nada. No habia utilizado ningun metodo.

El metodo era puramente el del alumno. Y aprender mas o menos rapido el frances es, en si mismo, una

cosa de poca transcendencia. La comparacion no se establecia ya entre metodos sino entre dos usos de la

inteligencia y entre dos concepciones del orden intelectual. La

via rapida no era la de una pedagogia

mejor. Era otra via, la de la libertad, esta via que Jacotot habia experimentado en los ejercitos del ano 11,

en la fabricacion de las polvoras o en la instalacion de la Escuela Politecnica: la via de la libertad

respondiendo a la urgencia de un peligro, pero tambien la via de la confianza en la capacidad intelectual de

todo ser humano. Bajo la relacion pedagogica de la ignorancia a la ciencia habia que reconocer la relacion

filosofica mas fundamental del atontamiento a la emancipacion. Habia asi no dos sino cuatro terminos en

juego. El acto de ensenar podia producirse segun cuatro determinaciones diversamente combinadas: por un

maestro emancipador o por un maestro atontador; por un maestro sabio o por un maestro ignorante.

La ultima proposicion era la mas dura de aceptar. Pues aun se puede entender que un sabio deba

prescindir de explicar su ciencia. .Pero como admitir que un ignorante pueda ser para otro ignorante

causa de ciencia? La experiencia misma de Jacotot era ambigua por su calidad como profesor de frances.

Pero puesto que habia mostrado al menos que no era el conocimiento del maestro lo que instruia al

alumno, nada impedia al maestro ensenar otra cosa que su saber, ensenar lo que ignoraba. Entonces

Joseph Jacotot se dedico a variar las experiencias para repetir, intencionalmente, lo que la casualidad

habia producido una vez. De este modo, se puso a ensenar dos materias en las cuales su incompetencia

era probada, la pintura y el piano. Los estudiantes de derecho hubiesen querido que se le diera una catedra

vacante en su Facultad. Pero la Universidad de Lovaina ya se inquietaba por este lector extravagante por

quien se abandonaban los cursos magistrales, y por quien se iban a apretujarse por la noche en una sala

demasiado pequena con tan solo la luz de dos velas, para oirle decir: .Es necesario que les ensene que no

tengo nada que ensenarles..

2 Por consiguiente, la autoridad consultada respondio que no veia titulo

alguno para esta ensenanza. Precisamente el se ocupaba entonces en experimentar la divergencia entre

el titulo y el acto. Entonces, en lugar de hacer en frances un curso de derecho, enseno a los estudiantes

a pleitear en holandes. Y pleitearon muy bien, pero el seguia ignorando el holandes.

El círculo de la potencia

La experiencia le parecio suficiente para entenderlo: se puede

ensenar lo que se ignora si se

emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia. Maestro es el que encierra a una

inteligencia en el circulo arbitrario de donde solo saldra cuando se haga necesario para ella misma. Para

emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar uno mismo emancipado, es decir, con ser

consciente del verdadero poder del espiritu humano. El ignorante aprendera solo lo que el maestro ignora

si el maestro cree que puede y si le obliga a actualizar su capacidad: circulo de la potencia homologo a

ese circulo de la impotencia que une al alumno con el explicador del viejo metodo (que a partir de ahora

le llamaremos simplemente

el Viejo). Pero la relacion de fuerzas es muy particular. El circulo de la

impotencia esta ya siempre ahi, es el movimiento mismo del mundo social el que se disimula en la

diferencia evidente entre la ignorancia y la ciencia. El circulo de la potencia solamente puede tener efecto

a partir de su publicidad. Pero solo puede aparecer como una tautologia o un absurdo. .Como puede ser

que el maestro sabio no entienda nunca que puede ensenar lo que ignora tan bien como lo que sabe?

Considerara este aumento de la potencia intelectual como una devaluacion de su ciencia. Y el ignorante,

por su parte, si no se cree capaz de aprender por si mismo, aun menos se sentira capaz de instruir a otro

ignorante. Los excluidos del mundo de la inteligencia suscriben por si mismos el veredicto de su exclusion.

En resumen, el circulo de la emancipacion debe

comenzarse.

Ahi esta la paradoja. Pues, pensando un poco, el .metodo. que propone es el mas viejo de todos y no

deja de verificarse todos los dias, en todas las circunstancias en las cuales un individuo tiene necesidad de

apropiarse de un conocimiento que no puede hacerselo explicar. No existe hombre alguno sobre la tierra que

no haya aprendido alguna cosa por si mismo y sin maestro explicador. Llamemos a esta manera de aprender

.ensenanza universal. y podremos afirmarlo: .La ensenanza universal existe realmente desde el principio

del mundo al lado de todos los metodos explicativos. Esta ensenanza, por si misma, ha formado realmente a

todos los grandes hombres.. Pero he aqui lo extrano: .Todo hombre ha tenido esta experiencia miles de

veces en la vida, y sin embargo nunca nadie tuvo la idea de decir a otra persona: Aprendi muchas cosas sin

explicaciones, creo que ustedes pueden hacerlo como yo (...) ni a mi ni a nadie en el mundo se nos ha

ocurrido que esta experiencia podia ser empleada para instruir a los demas..

3 A la inteligencia que dormita

en cada uno, bastaria decirle:

Age quod agis, atiende a lo que estas haciendo, .aprende el hecho, imitalo,

conocete a ti mismo, este es el camino de la naturaleza..

4 Repite metodicamente el metodo del azar que te

ha dado la medida de tu poder. La misma inteligencia obra en todos los actos del espiritu humano.

Pero ahi esta el salto mas dificil. Todo el mundo practica este metodo si le es preciso pero nadie

quiere reconocerlo, nadie quiere enfrentarse con la revolucion intelectual que significa. El circulo social,

el orden de las cosas, prohibe que sea reconocido como lo que es: el verdadero metodo por el cual cada

uno aprende y toma conciencia de su capacidad. Es necesario atreverse a reconocerlo y proseguir la

verificacion

abierta de su poder. En caso contrario el metodo de la impotencia, el Viejo, durara tanto

como el orden de las cosas.

.Quien querria empezar? En esa epoca habia todo tipo de hombres de buena voluntad que se

preocupaban por la instruccion del pueblo: hombres de orden que querian elevar al pueblo por encima de

sus apetitos brutales; hombres revolucionarios que querian conducir al pueblo a la conciencia de sus

derechos; hombres de progreso que deseaban, a traves de la instruccion, reducir la distancia entre las clases;

hombres de industria que sonaban con proporcionar, a traves de ella, a las mejores inteligencias del pueblo

los medios para la promocion social. Pero todas estas buenas intenciones encontraban un obstaculo: los

hombres del pueblo tienen poco tiempo y aun menos dinero para esta adquisicion. Por eso se buscaba el

medio mas economico para difundir el minimo de instruccion considerada, segun los casos, necesaria y

suficiente para la mejora de las poblaciones trabajadoras. Entre los progresivos y los industriales existia un

metodo con prestigio, la ensenanza mutua. Permitia reunir en un extenso local a un gran numero de alumnos

divididos en escuadras, dirigidas por los mas avanzado de ellos, promovidos al rango de monitores. De esta

manera, la direccion y la leccion del maestro irradiaban, por el conducto de estos monitores, sobre toda la

poblacion a instruir. Tal imagen complacia a los amigos del progreso: es asi como la ciencia se reparte desde

las cumbres hasta las mas modestas inteligencias. La felicidad y la libertad descenderian despues.

Esta clase de progreso, para Jacotot, traslucia represion.

Adiestramiento perfeccionado, decia. Sonaba

con otra cosa para el lema de la instruccion mutua: que cada ignorante pudiera hacerse para otro ignorante

el maestro que le revelaria su poder intelectual. Mas exactamente, su problema no era la instruccion del

pueblo: se instruye a los reclutas a los que se alista bajo su bandera, a los subalternos que deben poder

comprender las ordenes, al pueblo que se quiere gobernar –de manera progresiva, se entiende, sin derecho

divino y segun la unica jerarquia de las

capacidades–. Su problema era la emancipacion: que todo hombre

del pueblo pueda concebir su dignidad de hombre, tomar conciencia de su capacidad intelectual y decidir su

uso. Los partidarios de la Instruccion aseguraban que esa era la condicion de una verdadera libertad.

Despues de lo cual reconocian que debian instruir al pueblo, y se ponian a discutir sobre que tipo de

instruccion tenian que darle. Jacotot no veia que libertad podia resultar para el pueblo de los deberes de sus

instructores. Todo lo contrario, pensaba que el asunto era una nueva forma de atontamiento. Quien ensena

sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender.

Aprendera lo que quiera, quiza nada. Sabra que puede aprender

porque la misma inteligencia actua en todas

las producciones del arte humano, que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre. El

editor de Jacotot tenia un hijo debil mental. Se desesperaba al no poder hacer nada con el. Jacotot le enseno

el hebreo. Despues el nino se convirtio en un excelente litografo. El hebreo, eso es evidente, no le sirvio

nunca para nada –tan solo para saber lo que ignorarian siempre las inteligencias mejor dotadas y mas

informadas: no

se trataba del hebreo.

Las cosas estaban claras: este no era un metodo para instruir al pueblo, era una

buena nueva que

debia anunciarse a los pobres: ellos podian todo lo que puede un hombre. Bastaba con

anunciarlo. Jacotot

decidio dedicarse a ello. Declaro que se puede ensenar lo que se ignora y que un padre de familia, pobre e

ignorante, puede, si esta emancipado, realizar la educacion de sus hijos, sin la ayuda de ningun maestro

explicador. E indico el medio de esta

ensenanza universal: aprender alguna cosa y relacionar con ella todo

el resto segun este principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual.

Se conmovieron en Lovaina, en Bruselas y en La Haya; se trasladaron de Paris y Lyon; vinieron de

Inglaterra y Prusia para escuchar la noticia; se la llevo a San Petersburgo y a Nueva Orleans. El impacto

llego hasta Rio de Janeiro. Durante algunos anos la polemica hizo furor y la Republica del saber temblo

sobre sus bases.

Todo eso porque un hombre de espiritu, un sabio prestigioso y un padre de familia virtuoso se habia

vuelto loco, a consecuencia de no saber holandes.

Agamben, Giorgio. Infancia e historia.

Descarga el libro aca:
http://dl.dropbox.com/u/17339659/A/Agamben-Giorgio-Infancia-e-Historia-Destruccion-de-la-Experiencia-y-Origen-de-la-Historia_OCR_ClScn.pdf

(para el práctico de la pág 5 a 80)

Reprogramación de la Salida de Campo

Le informamos a todos los estudiantes que contemplando que las tres comisiones tengan una clase previa a la salida de campo se reprogramó la visita al MUSEO ETNOGRÁFICO para el SÁBADO 21 de ABRIL.
Deberán estar en la puerta del Museo, Moreno 350, a las 14.30 hrs para poder organizar los grupos y especificar la consigna de trabajo.
Les reiteramos que tengan un cuaderno y cámara para realizar el registro y por favor les solicitamos lleven bolsos pequeños.

Salida de Campo a Museo Etnográfico

El sábado 14 de abril a las 14.30 hrs nos encontraremos en la puerta del Museo Etnográfico, sito en la calle Moreno 350, para realizar la primer salida de campo de este año 2012.
Es una actividad conjunta de las tres comisiones, el Museo abre sus puertas a las 15 hrs pero se les solicita estar media hora antes para poder darles la consigna y organizar el recorrido por grupos.
Los estudiantes menores de edad deben presentar una autorización de sus padres o adultos responsables.
Para un mejor registro y documentación les pedimos lleven un cuaderno, lapicera y cámara de fotos.
A las salas del Museo no se puede ingresar con bolsos, existe un lugar donde guardarlos pero no es mucho el espacio por lo que les rogamos, en lo posible, vayan sólo con bolsos o mochilas pequeños.
El Museo pide a los visitantes un bono contribución de 3 pesos, cualquier impedimento o dificultad para abonarlo lo resolveremos el mismo sábado.
Esta salida de campo, como todas las que vendrán, forma parte de las actividades y contenidos obligatorios de la materia, debiendo presentarse luego un trabajo que será evaluado conforme a la consigna propuesta.

Guía de informe de lectura 2012

¿En qué consiste un informe de lectura?

Para cada semana los estudiantes deben leer un autor, propuesto en el programa, y a partir de la lectura elaborar un guión sobre los contendidos desarrollados en el texto. El guión entonces, es la puntualización de los enunciados centrales que se identifiquen en los capítulos analizados.

El resultado de la lectura debe poder plasmarse en una serie de breves oraciones que permitan al que lee la presentación tener una idea general del planteo del autor.

Pautas de los Informes de Lectura

Los informes de lectura, sin excepción deben presentarse en tipiados en Word, Times New Roman, 12, interlineado sencillo (1.0) y justificado.

Exceptuando la carátula todas las carillas deben estar numeradas en el margen superior derecho.

De no cumplirse con las formalidades de presentación los informes serán devueltos para su reelaboración.

Sobre la Carátula

Todos los informes de lectura deben presentarse con la carátula correspondiente, en la que se consignen todos los datos, tal y como constan en el Programa: Dependencia de la Institución, Nombre de la Institución, Departamento, nombre de la Materia, Cátedra, Profesor titular, profesores adscriptos, ayudantes, N° de Informe y Nombre de Autor del texto y nombre del texto, Apellido y nombre del estudiante, comisión a la que pertenece y año lectivo.

Sobre el Guión

No se propone un límite máximo de enunciados pero se espera que no sean más de 30.

El guión no es un resumen del texto, cada oración debe encerrar una idea, una conceptualización.

Sobre el resumen

El resumen es un breve párrafo de no más de 200 palabras en el que consta: qué dice el autor, cómo lo dice, y por qué

Sobre las palabras clave

Los estudiantes deben poder proponer tres palabras clave, esto es, tres conceptos fundamentales que identifiquen al texto

Sobre la desambiguación

Los estudiantes deberán rastrear y definir aquellos conceptos que le resulten novedosos.

El lenguanje es ambiguo por tanto el punto de partida tiene que ser el acuerdo por las definiciones.

Sobre la referencia bibliográfica

Al final del informe de lectura se debe citar al autor y el texto analizado y los otros autores y textos que hayan servido de apoyatura y se utilizaran en la presentación.

La cátedra propone como norma de citado la siguiente:

Autor (año) título, editorial, ciudad, pp (de qué página a qué página) o capítulo

Para un autor en una obra colectiva

Autor (año) “Título” en Autor, Título general de la obra, editorial, ciudad, pp o capítulo

Para una obra de varios autores

VVAA (año) Título, editorial, ciudad, pp o capítulo

También se admite

Autor et al (año) Título, editorial, ciudad, pp o capítulo

Programa de la materia 2012

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÒN SUPERIOR.

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO

DR. JOAQUÍN V. GONZÁLEZ

DEPARTAMENTO DE HISTORIA

CATEDRA PREHISTORIA Y ARQUEOLOGÍA

Profesora Titular:

Ana María Rocchietti

Profesores adscriptos:

César Borzone

Ariel Ponce

Jimena Ardaíz

Ayudantes:

Flavia Balbachan

Ezequiel Wankraut

Carlos Forconi

Elena Trotta

Julia Martinez

María Victoria Montes

Xoana Zaratea

Manuela Virasoro

CURSO 2012

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Cerámico Incaico

Contacto: preharqueo@yahoo.com.ar

Blog: http://prehistoriayarqueologiajvg.blogspot.com.ar/

Fundamentación

El Programa correspondiente a este curso lectivo comienza con la teoría de la cultura, su lugar central en el análisis de las ciencias sociales y su potencial para interpretar la historia como totalidad humana.

La metodología de trabajo comprenderá una articulación entre la exposición concentrada de cada temática –enunciada de acuerdo con campos conceptuales- con la finalidad de lograr una síntesis de conocimiento, análisis y reflexión en el dominio disciplinar de las sociedades no occidentales a través de la antropología y la arqueología.

Otorga especial significación a la dialéctica ciencia/didáctica en el aula de la Educación Superior, orientada a formar docentes que enseñarán en las escuelas medias. Estima necesario, al respecto, formar docentes interculturales críticos con adecuada solvencia teórica y práctica.

Señala la importancia que ha adquirido la arqueología en las dos últimas décadas y su contribución al conocimiento de los orígenes de la Humanidad, el desarrollo de las sociedades no occidentales y su sometimiento al colonialismo europeo. Pone el acento en las ciencias de la vida y los problemas de índole ética que ellas plantean en este momento histórico.

De acuerdo con los principios de la interculturalidad crítica, dedica un tramo importante a la arqueología americana de los tiempos precolombinos como forma de aproximarse a la historia y cultura de los pueblos originarios.

Objetivos generales

Que el estudiante:

1. Conozca la información que se posee sobre la prehistoria humana
2. Se interiorice en la metodología científica
3. Trasponga los conceptos antropológicos y arqueológicos a la práctica docente
4. Desarrolle actitudes interculturales

Objetivos específicos

Que el estudiante:

1. Desarrolle habilidades para el manejo de la información social, cultural y arqueológica
2. Establezca relaciones entre conceptos y teorías antropológicas y arqueológicas
3. Aprenda estrategias de investigación y diseño de proyectos institucionales
4. Alcance autonomía en la formación del conocimiento histórico y antropológico
5. Valore los acontecimientos históricos del tiempo largo (físico, biológico y humano) y la imbricación de lo nuevo con lo viejo.
6. Elabore un pensamiento crítico sobre el racismo.
7. Encuentre su rol intercultural en escuelas cuyas aulas estén abiertas a la problemática de su diversidad cultural.
8. Se interiorice sobre las consecuencias prácticas de los giros lingüístico, histórico y ético de las ciencias sociales y humanas.
9. Problematice su rol como agente en la preservación y comunicación del patrimonio cultural

Modalidad de desarrollo

El curso se desarrollará de acuerdo con la modalidad de Conferencias, las cuales proveerá al estudiante de síntesis temáticas, perspectivas originales sobre el pasado histórico y prehistórico, la biología humana y las sociedades. Todas las actividades se derivarán de estas Conferencias a cargo de miembros de la Cátedra. La lectura bibliográfica, la elaboración de guiones, la desambiguación de términos y los trabajos de campo habrán de completar el Mapa de Procesos del curso.

PALABRAS – CLAVE

Método Científico y Arqueología- Universo – Tierra y Vida - Paleontología humana – Proceso de Hominización – La sociedad humana – Los pueblos americanos precolombinos – Derechos de los Pueblos Originarios – valor educativo del conocimiento prehistórico

CONFERENCIA 1. El orden del discurso. Dialéctica Ciencia/Didáctica en el aula.

Objetivo específico: introducir al estudiante en el campo de reflexión sobre el colonialismo, el racismo y la precariedad social.

Las “civilizaciones” y las “otras sociedades”. Estudio antropológico del pasado humano. Las ciencias sociales y su estilo de racionalidad. Verdad y veracidad. El pensamiento salvaje como categoría perturbadora de Occidente. El colonialismo. La glotofagia. Racismo y biopoder. El orden del discurso. Lo viviente. La destrucción de la experiencia y la imaginación social.

Bibliografía

Rancière, J. 2007 El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Ediciones del Zorzal. Buenos Aires.

Piscitelli, A. 2011 El paréntesis de Gutenberg. La religión digital en la era de las pantallas ubícuas. Santillana. Buenos Aires.

Agamben, Giorgio 2011 Infancia e Historia. Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires.

Díaz Polanco, Héctor 2008 Identidad, globalización y etnofagia. Claroscuro, 6: 19- 65.

Godard, M – O. 2010 Acontecimiento y psicoanálisis. En C. Delacroix, F. Dose y P. García Historicidades. Waldhutter. Buenos Aires.

Actividad de aplicación: 1.guión de lectura, 2. ensayo personal.

Clottes, J. 2008 La prehistoria explicada para jóvenes. Paidós. Barcelona – Buenos Aires.

Quijano, A. QUIJANO, A. 2005 El Movimiento indígena y las cuestiones pendientes en América Latina. Revista Tareas, Nro. 119, enero-abril. CELA, Centro de Estudios Latinoamericanos, Justo Arosemena, Panamá, R. de Panamá. 2005: 31-62. Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/libros/tar119/quijano.rft.

CONFERENCIA 2. Interculturalidad y Museos

Objetivo específico: conocer los fundamentos teóricos y políticos de la interculturalidad.

Interculturalidad. Educación intercultural: fundamentos antropológicos de la diversidad. Sociedad y cultura y experiencia de la diversidad. Derechos Humanos, diversidad cultural y desarrollo. El siglo. Museos argentinos.

Bibliografía

Salas Astrain, Ricardo 2008 Ética, Políticas del reconocimiento y culturas indígenas. En R. Salas Astrain y D. Álvarez V. (editores) Estudios Interculturales, Hermenéutica y Sujetos Históricos. Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago.

Frites, Eulogio 2006 Identidad de los pueblos indígenas y el derecho comunitario. Ibidem: 265-276.

Rocchietti, Ana 2008 Bajo Fuego: sociedad y cultura en la Frontera del Sur. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

Freud, S. 2006 El malestar en la cultura. Folio. Buenos Aires.

Borzone, C. A. y A. Coll 2008 Patrimonio arqueológico y procesos de mercantilización. La relación entre Estado, los Pueblos Originarios y la Comunidad Científica. En A. M. Rocchietti, Y. Martini y Y. Aguilar (compiladoras) Patrimonio cultural. Perspectivas y aplicaciones. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

Actividades de aplicación: 1. guión de lectura, 2. ensayo personal

CONFERENCIA 3. La antropología y los procesos de descolonización.

Objetivo específico: conocer y examinar los fundamentos teóricos y de aplicación de la antropología contemporánea.

La antropología como ciencia de la diversidad. El pensamiento salvaje y la racionalidad científica. Historia de las teorías antropológicas clásicas. Antropología emancipatoria. La colonización de las almas. El buen y el mal salvaje como eje del pensamiento político occidental. Vidas precarias. El racismo. El malestar en la cultura.

Bibliografía

Augé, Marc y Jean P. Colleyn 2006 ¿Qué es la antropología? Paidós. Buenos Aires.

Eliade, Mircea 1991 El mito del Buen Salvaje. Almagesto. Buenos Aires.

Rosaldo, R. 2011 La narrativa en la etnografía. En A. Grimson, S. Merenson y G. Noel (compiladores) Antropología ahora. Siglo XXI.

Bartolomé, Miguel 2007 Librar el camino. Relatos sobre antropología y alteridad. Artes Gráficas. Buenos Aires.

Rocchietti, A. M., G. Pérez Zavala y J. Pizzi 2012 Las bases histórico-políticas de la interculturalidad. Centro de Investigaciones Precolombinas y Universidad de Santiago de Chile. Buenos Aires.

Foucault, Michel 1996 Genealogía del racismo. Caronte Ensayos. Buenos Aires.

Actividades de aplicación: 1. guión de lectura, 2. ensayo personal

CONFERENCIA 4 El patrimonio arqueológico

Objetivo específico: relacionar el pasado arqueológico con el mundo contemporáneo

El mundo contemporáneo: globalización, etnicidad y culturas híbridas. El estudio de la sociedad. América Latina como cultura. La política del pasado, el pasado como política. La arqueología como ciencia de la Modernidad. La patrimonialización de la cultura. El nuevo lugar de los pueblos originarios. Las nacionalidades precolombinas. La Interculturalidad, teoría y práctica.

Bibliografía

García Canclini, Néstor 2004 Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Gedisa. Buenos Aires.

Díaz Polanco, Héctor 2000 Etnia, clase y cuestión nacional. En Díaz Polanco, H. (comp) Etnia y Nación en América Latina. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México.

Rocchietti, A.M., Y. Martíni y Y Aguilar Patrimonio Cultural: perspectivas y aplicaciones. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

Rocchietti, A, M. 2011 El Desierto Inacabable y una Historia Sudamericana. En prensa. Universidad Nacional de Río Cuarto. Serie Lo Fundamental. Editorial de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

Schavelzon, Daniel 2008 El laberinto del patrimonio cultural. Asociación del Personal de los Organismos de Control. Buenos Aires.

Actividades de aplicación: 1. guión de lectura, 2. ensayo personal

CONFERENCIA 5. La biología humana

Objetivo específico: analizar el aporte de la teoría darviniana al avance de la ciencia del hombre.

Aportes de la teoría de la evolución a la ciencia. Consecuencias para las dimensiones del conocimiento, la moral y la ideología. Biografía de Darwin. Selección natural, selección artificial, lucha por la existencia, divergencia evolutiva. Variación. Paleontología de la vida. Problemas epistemológicos de la teoría de Darwin. Problemas ideológicos y filosóficos. Extrapolación al análisis social. Consecuencias. Método hipotético deductivo. Modelo newtoniano.

Ruse, Michael 2009 Charles Darwin. Katz. Buenos Aires.

Elredge, Niles 2009 Darwin. El descubrimiento del árbol de la vida. Katz. Buenos Aires.

Makinistián, Alberto A. Desarrollo histórico de las ideas y teorías evolucionistas. El Aleph. Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza.

Gould, S.J. 1996 La flecha del tiempo. Alianza. Madrid.

Searle, John R. 2004 Mente, lenguaje y sociedad. La Filosofía en el mundo real. Alianza.

Morris, D. 1991 El contrato animal. Emecé. Buenos Aires.

Actividades de aplicación: 1. guión de lectura, 2. ensayo personal

CONFERENCIA 6. La arqueología

Objetivo específico: caracterizar el campo disciplinario de la arqueología

Antropología, Historia y Ciencias Naturales. El lugar de la arqueología en el campo científico. El registro arqueológico. La arqueología y la Historia. El museo y la interpretación cultural. Los sitios arqueológicos: tiempo profundo (físico, biológico y humano), datación, principios ambientales básicos La escala del tiempo terrestre: paleogeografía y paleoambientes. Linneo y la nueva concepción sobre el mundo animal.

Podgorny, I. 2009 El sendero del tiempo y las causas accidentales. Los espacios de la prehistoria en la Argentina, 1850 – 1910. Prohistoria. Rosario.

Aguerre, A. M. 2003 Fundamentos de Prehistoria. Gedisa. Buenos Aires.

Novas, F. E. 2006 Buenos Aires, un millón de años atrás. Siglo XXI. Buenos Aires.

Schávelzon, D. 2011 Viejos son los trapos. Siglo XXI. Buenos Aires.

Agamben, Giorgio 2006 Lo abierto. Adriana Hidalgo editora. Buenos Aires.

Binford, L. R. 1996 En busca del pasado. Crítica. Barcelona.

Renfrew, C. y P. Bahn 1993 Arqueología. Teorías, métodos y práctica. Akal. Madrid.

Bate, L. F. 1999 El proceso de investigación en arqueología. Crítica. Barcelona.

Rocchietti, A.M. 1997 Arqueología: una perspectiva latinoamericana. Jornadas Cuenca del Plata. Escuela de Antropología. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario. Rosario.

Pernicone, Verónica y Ana Maria Rocchietti (compiladoras) 2008 Arqueología y educación. Tercera en Discordia. Buenos Aires.

Actividades de Aplicación: 1. Trabajo de campo en Museos, 2. Informe, 3, Powerpoint

CONFERENCIA 7. La evolución del Universo, de la vida y del Hombre

Objetivo específico: introducir al alumno en las problemáticas de la evolución y sus consecuencias sobre la conciencia occidental.

El Universo en que vivimos. La evolución. Principales problemas de la evolución humana. El complejo sistémico cerebro-genes-ambiente-sociedad. La hominización y el desarrollo evolutivo del Hombre. Principales cambios ambientales terciarios y cuaternarios. Historia de la teoría de la evolución. El registro fósil y la trama de la evolución.

Levinas, Marcelo L. 2006 Las imágenes del Universo. Una historia de las ideas del cosmos. Siglo XXI. Buenos Aires.

Harari, D. y D. Mazatelli 2011 100 años de relatividad. Eudeba. Buenos Aires.

Otero Carvajal, L. E. 1988 La cosmología relativista. Del Universo infinito y estático al universo en expansión. Umbral.

http://www.ucm.es/info/hcontemp/leoc/la%20cosmologia%20relativista.pdf

Popol Vuh. Libro Sagrado de los maya. Ediciones Libertador. Buenos Aires.

Makinistián, Alberto 2004 Desarrollo histórico de las ideas y teorías evolucionistas. Prensa Universitaria de Zaragoza. Zaragoza.

Southwood, R. 2004 La historia de la vida. Editorial El Ateneo. Buenos Aires.

Elredge, N. 2009 Darwin. El descubrimiento del árbol de la vida. Katz. Buenos Aires.

Blasina, E. 2009 El descubrimiento de la evolución. Ediciones de la Banda Oriental. Montevideo.

Arsuaga, Juan Luis 2003 El enigma de la esfinge. Las causas, el curso y el propósito de la evolución. Debolsillo. Barcelona.

Reicholf, J. H. La aparición del Hombre. Crítica. Barcelona.

Domínguez-Rodrigo, M. 1996 En el principio de la Humanidad. Editorial Síntesis. Madrid.

Lewontin, R. C., S. Rose y L. J. Kamin 1997 No está en los genes. Racismo e ideología. Crítica. Barcelona.

Carbonell, Eduald (coordinador) 2005 Homínidos: las primeras ocupaciones de los continentes. Ariel. Barcelona.

FORO LA CUESTIÓN ES LA RELACIÓN ENTRE BIOLOGIA Y SOCIEDAD (Espacio de debate)

CONFERENCIA 8. La sociedad paleolítica

Objetivo específico: presentar las principales teorías jurídicas, políticas y antropológicas sobre el pasado prehistórico y etnográfico.

La sociedad paleolítica y los imaginarios europeos. Teoría política y social derivada del hombre paleolítico. Ideología general sobre los pueblos etnográficos y prehistóricos. La periodificación paleolítica y mesolítica. Tecnología y arte prehistóricos.

Bibliografía

Clottes, Jean 2008 La prehistoria explicada a los jóvenes. Paidos. Barcelona.

Childe, G. Evolución Social. UNAM. México.

Gamble, C. 1996 El poblamiento paleolítico de Europa. Crítica. Barcelona.

Stringer, C. y C. Gamble 1996 En busca de los Neandertales. Crítica. Barcelona.

Carbonell, Eduald (coordinador) 2005 Homínidos: las primeras ocupaciones de los continentes. Ariel. Barcelona.

García San Juan, Leonardo 2005 Introducción al reconocimiento y Análisis Arqueológico del territorio. Ariel. Barcelona.

Eiroa, Jorge J. 2000 Nociones de Prehistoria General. Ariel. Barcelona.

Cunliffe, B. 1998 Prehistoria de Europa. Crítica. Barcelona.

Renfrew, C. y P. Bahn 1993 Arqueología. Teoría, métodos y práctica. Akal. Madrid.

Groenen, M. 2000 Sombra y luz del arte paleolítico. Ariel. Barcelona.

Actividades de aplicación: 1. producción de un guión de sítesis, 2. presentación en powerpoint

CONFERENCIA 9. Las revoluciones Neolítica (Viejo Mundo) y Formativa (Nuevo Mundo)

Objetivo específico: aproximar al alumno a los principales problemas derivados del surgimiento de la complejidad social y el Estado.

La producción de alimentos y la acumulación de excedentes. El pensamiento de Gordon Childe. El granero como base material de la nueva sociedad. Interrogantes sobre el origen de la domesticación. Bases tecnológicas. Oriente y el Nuevo Mundo. Aldeas autosuficientes y Estado despótico. El papel del trueque.

Bibliografía

Cunliffe, B. 1998 Prehistoria de Europa. Crítica. Barcelona.

Santacana, J. y M. Camino García 1991 El Neolítico. Anaya. Madrid.

Vincent García, J. 1998 El Neolítico. Transformaciones sociales y económicas. Boletín de Antropología Americana, 24: 31-62

Harris, M. 1986 Caníbales y Reyes. Salvat. Barcelona.

Carbonell, Eduald (coordinador) 2005 Homínidos: las primeras ocupaciones de los continentes. Ariel. Barcelona.

García San Juan, Leonardo 2005 Introducción al reconocimiento y Análisis Arqueológico del territorio. Ariel. Barcelona.

Eiroa, Jorge J. 2000 Nociones de Prehistoria General. Ariel. Barcelona.

Actividades de aplicación: 1. ampliación de información en Internet, 2. informe.

CONFERENCIA 10. Las Américas y la Civilización.

Objetivo específico: introducir al alumno en el conocimiento de la prehistoria, etnografía y etnohistoria americanas

El poblamiento de América y las sociedades cazadoras-recolectoras del Pleistoceno tardío y Holoceno temprano. La colonización de ambientes. Las sucesivas transformaciones sociales y económicas: el arcaico y el formativo temprano en Mesoamérica y en los Andes. Las grandes civilizaciones de Mesoamérica y Perú.

Bibliografía

Lumbreras, L, G. et al 2008 Económica Prehispánica. Instituto de Estudios Peruanos. Lima.

Bonilla, H. 2005 El futuro del pasado. Las coordenadas de la configuración de los Andes. Fondo editorial del Pedagógico San Marcos. Instituto de Ciencias y Humanidades. Lima.

Rostworowski, M. 1993 Ensayos de historia andina. Elites, etnias, recursos. Instituto de Estudios Peruanos. Lima.

Griva, Edelmi y María Cecilia Stroppa 1983 Yo, Montiel Romero de raza Toba. Editorial Mar de Cortés. México.

Flores Ochoa, J. 1999 Sobre el origen del Estado Andino. Anti, año 1, número 2. Centro de Investigaciones Precolombinas. Buenos Aires.

Williams, V. et al 2007 Sociedades Precolombinas Surandinas. Temporalidad, Interacción y Dinámica cultural del NOA en el ámbito de los Andes Centro-Sur. Artes Gráficas Buschi. Buenos Aires.

Actividades de aplicación: 1. ampliación de información geográfica en Internet, 2.uso de Google Earth.

CONFERENCIA 11. Los derechos de los pueblos indígenas

Objetivo específico: introducir al alumno en el conocimiento de la prehistoria, etnografía y etnohistoria argentinas.

Arqueología y etnografía de las sociedades que poblaron el territorio argentino. La nueva voz de los indígenas. Los indígenas y la escuela argentina. Interculturalidad y Constitución Nacional.

Bibliografía

Carrasco, M. 2000 Los derechos de los pueblos indígenas en Argentina. Grupo internacional de trabajo sobre grupos indígenas. Buenos Aires.

Martinez Sarasola, C. 1999 Los hijos de la Tierra. Emecé. Bs As.

Carrasco, M. y C. Briones. 1996 La tierra que nos quitaron. Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas.

Podestá, M. M. y M. de Hoyos 2000 Arte en las rocas. Sociedad Argentina de Antropología. Asociación Amigos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano. Bs As.

Rocchietti, A. y M. Tamagnini 2008 Arqueología de la Frontera. Universidad Nacional de Río Cuarto Editora. Río Cuarto.

Olmedo, E. 1999 Los relatos militares de Frontera. Primeras Jornadas de Investigación Científica del Departamento de Historia. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

Tarragó, M. 2000 (compiladora) Los Pueblos Originarios y la Conquista. Nueva Historia Argentina. Editorial Sudamericana. Buenos Aires.

Berberián, E. y A. Nielsen 2001 Historia Argentina Prehispánica. Editorial Brujas. Córdoba.

Nacuzzi, L. R. (Compiladora) 2002 Funcionarios, diplomáticos, guerreros. Miradas hacia el otro en las fronteras de Pampa y Patagonia (siglos XVIII y XIX). Sociedad Argentina de Antropología. Buenos Aires.

Tamagnini, M. 2011 Cartas de Frontera. Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

INTEGRACIÓN DE INFORMES SOBRE TRABAJO DE CAMPO: PLANETARIO, MUSEO CIENCIAS NATURALES BERNARDINO RIVADAVIA, MUSEO ETNOGRÁFICO, MUSEO DE CIENCIAS NATURALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA, ZOOLÓGICO DE LA CIUDAD DE LA PLATA

Metodología

Los estudiantes participarán en talleres de discusión, producirán documentos de trabajo individuales y colectivos, redactarán guiones de lectura, ensayos y presentaciones para disertar.

Evaluación

La evaluación formativa y sumativa del curso se hará por:

<!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]-->Promoción sin examen final aprobando la serie de trabajos prácticos que establezca la Cátedra, foros, simposio de síntesis y un coloquio sobre la totalidad del programa de curso dictado en el presente curso lectivo y habiendo computado una asistencia no inferior al 75 % de las clases y una calificación no inferior a 6 puntos. La evaluación formativa incluirá informes de lectura e informes de campo.

<!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]--> Examen final. De acuerdo con la reglamentación vigente en la Universidad. En ambas formas de evaluación los objetivos no alcanzados podrán recuperarse, a excepción del examen final.

<!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->Examen libre: de acuerdo con la reglamentación vigente en el ISJVG.

El examen final y la regularidad que el alumno debe alcanzar previamente se ajustarán a la normativa vigente

MAPA DE PROCESOS

Lea con atención y frecuentemente los pasos de elaboración del Curso de Prehistoria y Arqueología

<!--[if !vml]--><!--[endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]--> <!--[if !vml]--><!--[endif]--> <!--[if !vml]--><!--[endif]--> <!--[if !vml]--><!--[endif]--> <!--[if !vml]--><!--[endif]-->

Ana María Rocchietti

Marzo 2012

Blog: http://prehistoriayarqueologiajvg.blogspot.com.ar/ Contacto: preharqueo@yahoo.com.ar